Comunidad de Aprendizaje

1. INTRODUCCIÓN

Una Comunidad de Aprendizaje es un proyecto basado en un conjunto de actuaciones educativas de éxito dirigidas a la transformación social y educativa.
Este modelo educativo está en consonancia con las teorías científicas a nivel internacional que destacan dos factores claves para el aprendizaje en la actual sociedad:   LAS INTERACCIONES Y LA PARTICIPACIÓN DE LA COMUNIDAD

Las Comunidades de Aprendizaje implican a todas las personas que de forma directa o indirecta influyen en el aprendizaje y el desarrollo de las y los estudiantes, incluyendo a profesorado, familiares, amigos y amigas y locales, personas voluntarias, etc. Partiendo de los sueños de toda la comunidad educativa y a través del diálogo y la ciencia este proyecto está alcanzando un doble objetivo: SUPERAR EL FRACASO ESCOLAR Y FORTALECER LA CONVIVENCIA

 Este proyecto se distingue por una apuesta por el APRENDIZAJE DIALÓGICO aplicado a prácticas educativas que han tenido éxito en centros educativos de todo el mundo.

En la sociedad actual, son los recursos intelectuales, la información y la capacidad de seleccionarla y procesarla lo que se convierte en factores fundamentales (Flecha, Gómez, & Puigvert, 2001). El aprendizaje del manejo de la información y su procesamiento es esencial y confiere a la educación más importancia que nunca anteriormente. Las oportunidades que tendrán los niños y niñas dependen, en buena medida, de las titulaciones que obtengan y de la capacidad con que puedan enfrentarse a un mundo lleno de información en diferentes medios, lenguajes, idiomas, con múltiples referencias a conceptos y conocimientos.
Las estadísticas demuestran que existe una estrecha relación entre el nivel de formación adquirida y las posibilidades de conseguir un empleo. Los datos concluyen que la tasa de desempleo disminuye según el nivel educativo. En la figura 1 se muestra la tasa media de desempleo en la Europa de los 28 para la población entre 25 y 64 años que ha obtenido la educación secundaria y para aquellos que
han finalizado la educación terciaria. Mientras que la tasa de desempleo para el primer grupo asciende al 18,2%, la tasa para el segundo grupo se reduce al 6,6%

Figura 1: Tasa desempleo según nivel educativo                                                                                  Fuente: Eurostat, 2021

Por otro lado, en la sociedad actual encontramos un amplio abanico de culturas, religiones, lenguas, identidades, tipologías de familias y estilos de vida, que siguen diversificándose. También ha habido cambios en el modo en que trabajamos, nos organizamos y nos relacionamos. Las relaciones de poder basadas en la autoridad de la sociedad industrial son cada vez más cuestionadas y rechazadas, el conocimiento experto se ha desmonopolizado y las organizaciones y empresas punteras trabajan cada vez más en equipo. En cuanto al aprendizaje, éste depende cada vez menos de lo que ocurre en el aula y cada vez más de LA RELACIÓN ENTRE EL AULA Y LOS DEMÁS ESPACIOS en los que el alumnado se desarrolla —domicilio, comedor, escuela, calle, internet, etc.— (Elboj, Puigdellívol, Soler, & Valls, 2002).

La transformación está orientada hacia el sueño de la escuela que se quiere conseguir. A partir de ahora, el aprendizaje escolar no recae exclusivamente en manos del profesorado, sino que el logro de una educación de gran calidad depende de la participación conjunta de las familias, las asociaciones del barrio, el voluntariado,…

Actualmente, las Comunidades de Aprendizaje se sitúan en poblaciones y entornos muy diversos (García, Lastikka, & Petreñas, 2013). Se encuentran tanto en ciudades como en entornos rurales. Algunos centros están en zonas con un alto nivel de problemáticas sociales —pobreza, paro y conflictividad—, otros se sitúan en pueblos o zonas con población mayoritariamente de clase media o media-alta.

Las comunidades de aprendizaje representan una apuesta por la igualdad educativa en el marco de la sociedad de la información para  combatir las situaciones de desigualdad en las que se encuentran muchas personas. Es la reivindicación de la educación que todas personas queremos para nuestras hijas e hijos, para todas las niñas y niños del mundo.

2. BASES CIENTÍFICA DE LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE

La enseñanza y el aprendizaje que se ofrece en las escuelas tienen que estar basados en evidencias científicas que la comunidad científica internacional ha contrastado y ha aceptado. Las Comunidades de Aprendizaje se fundamentan en las teorías y actuaciones más relevantes que han demostrado tener éxito educativo.

De las ocurrencias a las evidencias

Una de las principales causas por las que las escuelas actuales no están
pudiendo dar respuesta a las necesidades reales del alumnado y a los retos de la sociedad de la información es, precisamente, que muchas de las prácticas y estrategias que se están llevando a cabo no se basan en evidencias y conocimiento científico. Aunque pueda resultar paradójico, una gran mayoría de actuaciones y reformas educativas no están fundamentadas en teorías y actuaciones reconocidas como efectivas y equitativas. En una entrevista, Ramón Flecha afirma que en España mucha de la educación se ha basado en ocurrencias: […] por ejemplo, a alguien se le ocurre que hay de aplicar el aprendizaje significativo de Ausubel, y aunque esta no se ha fomentado por ninguna universidad de prestigio del mundo, ni está avalada científicamente, se convierte en un dogma en España (Casals, 2012: 21).

Tal y como se evidencia en la Figura 2, los resultados de España en los últimos informes PISA demuestran que sigue siendo necesaria la aplicación de políticas y medidas que consigan mejorar el rendimiento académico del alumnado y hacer frente a las desigualdades educativas que sufre el alumnado más vulnerable.

Figura 2. Desempeño en España en comparación con el promedio de la OCDE

3. ANTECEDENTES DE LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE

Las Comunidades de Aprendizaje empezaron en la educación escolar en 1995. Actualmente, existen más de 900 escuelas funcionando como Comunidades de Aprendizaje o implementando actuaciones educativas de éxito en Europa y diversos países de América Latina (Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Ecuador, México y Perú). El proyecto se implementa en escuelas de todos los niveles educativos (incluyendo centros de educación infantil, primaria, secundaria y personas adultas) públicas, privadas o subvencionadas con características y tipología de alumnado diversos. Dado que la cifra de las escuelas adheridas al proyecto varía rápidamente, aconsejamos consultar la información actualizada en las webs del proyecto.

Las comunidades de aprendizaje son el resultado de la investigación que desde CREA se desarrolla y de las prácticas educativas y sociales que fomentan y/o generan y de otras experiencias mundiales reconocidas dentro de la comunidad científica dirigidas a primaria y secundaria que en diferentes lugares están obteniendo resultado exitosos en la convivencia solidaria y en la superación del fracaso escolar.

       De las experiencias mundiales más conocidas, encontramos diferentes programas que se están llevando a cabo en Estados Unidos, Canadá, Corea y Brasil. En el estado español, su antecedente principal se encuentra en la organización y gestión de un centro de educación personas adultas que funciona desde 1978. Es un centro situado en el barrio de la Verneda en Barcelona: la escuela de personas adultas La Verneda-Sant Martí. El centro se define como un centro educativo plural, participativo, democrático, gratuito, integrado en el barrio, que trabaja por la igualdad en el campo educativo y cultural de las personas adultas. Las bases teóricas de la práctica educativa y organizativa de la escuela son las que se derivan de las pedagogía de Paulo Freire.

La primera Comunidad de Aprendizaje fue la Escuela de Personas Adultas de La Verneda–Sant Martí, creada en 1978, cuando los vecinos y vecinas del barrio de La Verneda de Barcelona lograron organizar una escuela con el fin de llegar la educación a todas las personas del barrio, y así facilitar el acceso a la educación de personas adultas. El año 1999, se publicó en la revista de educación de la universidad más prestigiosa del mundo, la Harvard Education Review, un artículo sobre la escuela La Verneda-Sant Martí: A School Where people dare to dream (Sánchez Aroca, 1999) [Una escuela donde las personas se atreven a soñar]. Esta publicación fue un hecho histórico, porque nunca antes se había publicado ninguna experiencia educativa de España en esta revista científica.

En los años 90, el Centro CREA (Community of Research on Excellence for All), de la Universidad de Barcelona, basándose en el conocimiento acumulado por la comunidad científica internacional y en colaboración con los principales autores y autoras de diferentes disciplinas de todo el mundo, impulsó la implementación de Comunidades de Aprendizaje en centros de educación infantil, primaria y secundaria (Morlà, 2015). A lo largo de los años ha mantenido el apoyo al proyecto así como la colaboración con más equipos de personas, universidades, administraciones públicas y entidades para acercar los resultados de la investigación educativa internacional y las posibilidades de una mejor educación y un mejor futuro al profesorado, al alumnado y a sus familias.

El Centro de investigación CREA cuenta actualmente con cerca de 80 investigadores e investigadoras de diferentes disciplinas (sociología, economía, educación, psicología, biología, antropología, comunicación, historia, derecho o ciencias políticas), de diferentes países, grupos culturales, religiones y opciones de vida. CREA mantiene estrechas colaboraciones con investigado res e investigadoras de las mejores universidades del mundo (Harvard, Wisconsin, Cambridge entre otras) y ha mantenido seminarios y colaboraciones con los principales autores y autoras en las diferentes temáticas y disciplinas que se trabajan (como Paulo Freire, Judith Butler, Michael Apple, John Searle
o Jerome Bruner, entre otros y otras). Ha coordinado proyectos del Programa Marco de Investigación de la Comisión Europea (uno de ellos INCLUD-ED, que a continuación explicamos) y más de 20 proyectos de investigación del Plan Nacional I+D+I. Todas las investigaciones tienen en común el objetivo de crear conocimiento científico sobre los enfoques teóricos y las actuaciones que demuestran reducir las desigualdades sociales.

4. FUNDAMENTOS TEÓRICOS: «Los principios dialógicos»

      La teoría del aprendizaje dialógico fue creada por Ramón Flecha (1997). Este paradigma se sitúa en el marco de las teorías que enfatizan el papel de la intersubjetividad, las interacciones y el diálogo como generadores de aprendizaje, e incluye aportaciones teóricas de  diferentes disciplinas.

Presentamos el aprendizaje dialógico a partir de los 7 principios que lo definen: diálogo igualitario; inteligencia cultural; transformación; dimensión instrumental; creación de sentido; solidaridad e igualdad de diferencias.

El aprendizaje dialógico se produce en diálogos que son igualitarios, en interacciones en las que se reconoce la inteligencia cultural en todas las personas y que están orientadas a la transformación de los niveles previos de conocimiento y del contexto sociocultural para avanzar hacia el éxito de todas y todos. El aprendizaje dialógico se produce en interacciones que aumentan el aprendizaje instrumental, favorecen la creación de sentido personal y social, están guiadas por principios solidarios y en las que la igualdad y la diferencia son valores compatibles y mutuamente enriquecedores (Aubert et al., 2008: 167).

       Para la generación de un aprendizaje dialógico deben darse los siguientes principios:

1. El diálogo igualitario:

   Se entiende que el diálogo es igualitario cuando todas las aportaciones e intervenciones son consideradas en función de la validez de los argumentos y no en función de las relaciones de imposición o de poder. Es decir, todas las aportaciones van a ser válidas,  independientemente de la persona de las que provengan, siempre y cuando se basen en argumentos. Este principio se refleja en los procesos de reflexión y toma de decisión sobre temas educativos, en los que todos los puntos de vista, independientemente de
   la posición de las personas que los emitan, se incluyen con la intención de llegar a consensos o de resolver conflictos. Según Elboj y otros (2002: 62) el diálogo es igualitario cuando las aportaciones de cada participante son valoradas en función de sus argumentos (pretensiones de validez) y no en quien lo dice (pretensiones de poder).
   El diálogo igualitario contribuye a democratizar la organización en el centro educativo, en la medida que permite la participación de todos los miembros de la comunidad en igualdad de condiciones.

2. La inteligencia cultural

   Durante mucho tiempo ha habido una concepción reduccionista de la inteligencia, que ha estado medida a través del coeficiente intelectual (CI), valorando únicamente la inteligencia académica. De ese modo, el concepto de inteligencia tradicional, ha creado graves etiquetajes en el alumnado, conduciendo a muchas personas a un aprendizaje de mínimos. Pero no se puede considerar a una persona menos capaz por el simple hecho de obtener una puntuación baja en los test estandarizados que miden el CI, por no haber asistido al centro educativo, por no haber realizado con éxito algunos aprendizajes escolares, por ponerse nerviosas ante estas pruebas o debido a que se encuentran en desventaja frente a otros grupos culturales.

   El concepto de inteligencia cultural va más allá de las limitaciones de la inteligencia académica y engloba la pluralidad de dimensiones de la interacción humana: la inteligencia académica, la inteligencia práctica, así como la inteligencia comunicativa (Flecha, 1997). Las habilidades prácticas son aquellas que se aplican para resolver una situación concreta en la vida cotidiana, incluyendo las que se
   aprenden observando a otros, o las que se adquieren a través de la propia acción.

   Las habilidades comunicativas no son excluyentes con las habilidades académicas o prácticas. Son las que se aplican para resolver problemas que en un primer momento una persona no seria capaz de realizar en solitario. A través del acto comunicativo y la ayuda de otras personas, colaboran con ellas para resolver con éxito el problema en un determinado contexto.
   Las investigaciones que desde hace décadas reconocen que las personas tenemos diferentes inteligencias han vinculado la inteligencia a la experiencia y al contexto sociocultural, de forma que una persona puede ser muy hábil en un determinado contexto y en otro no serlo. Y siguiendo este principio, si las personas han desarrollado unas inteligencias u otras en función de las exigencias de su contexto, todas tienen la capacidad de hacerlo en los otros, de aprender nuevas habilidades que son requeridas y valoradas en nuevos contextos y volverse igual de competentes en ellos (Aubert et al., 2008:182).
   Todas las personas tienen inteligencia cultural independientemente de su nivel educativo, lengua, nivel socioeconómico, cultura y rasgos identitarios (Flecha,1997). El reconocimiento de la inteligencia cultural permite superar enfoques centrados en los “déficits” e ir hacia aprendizajes de máximos. Implica reconocer tanto en el alumnado como en sus familias, y especialmente en familias no académicas, capacidades que pueden transferirse al contexto escolar y enriquecer los procesos de enseñanza y aprendizaje.
   Necesitamos de todo tipo de personas, incluidas aquellas que no presentan unos patrones de inteligencia académica, en la medida en que contribuyen a atraer la atención de los niños y niñas bajo otros registros que se acercan más a sus realidades, les permiten conectar el mundo académico con su mundo social.
   Es por ello que la diversificación de personas adultas que participan en todos los espacios del centro educativo permite a los niños y niñas acercarse a otras formas de ver el mundo que enriquecen y potencian su desarrollo y aprendizaje. Contemplar la inteligencia cultural implica el fin del pensamiento del déficit basado en prejuicios racistas y abre la puerta a las oportunidades.

3. La transformación

   Las Comunidades de Aprendizaje están enfocadas a una educación transformadora, que transciende el propio centro y llega hasta el entorno. Si la clave del aprendizaje está en las interacciones, esto implica que transformando estas interacciones podemos mejorar el aprendizaje y el desarrollo. En vez de adoptar una visión adaptativa, (adaptar el aprendizaje al contexto y las interacciones existentes), el aprendizaje dialógico parte de la transformación del contexto y de las interacciones para generar mejores aprendizajes.

   La errónea interpretación “adaptadora” de la teoría de Vygotsky ha comportado que se promoviesen actuaciones de atención a la diversidad con el objetivo de adaptación al contexto, tales como adaptaciones curriculares individualizadas y de grupo, agrupaciones del alumnado flexibles por niveles de aprendizaje, sacar al alumnado con más dificultad fuera del aula, entre otras. Sin

   embargo, los niños y niñas que están en los grupos de menos nivel acaban obteniendo peores resultados o lo que se conoce como la “profecía autocumplida”.

   Ladson-Billings (1994), reconocida pedagoga por sus aportaciones a la superación del racismo desde la educación, afirma que la habilidad para rendir por encima de esos niveles está afectada porque este alumnado ha recibido menos atención, y de esta forma se reproduce y perpetúa el círculo del pobre rendimiento académico (Ladson-Billings, 1994). La opción adaptativa ha llevado a reproducir
   las desigualdades sociales en desigualdades educativas y, por consiguiente, a promover una vía de la exclusión para aquellos y aquellas que más necesidades presentaban, en lugar de ofrecer más a quien más lo necesitaba.

   Por el contrario, Freire afirma: somos seres de transformación y no de adaptación (Freire, 1997: 26). Esta transformación es posible a través de un proceso dialógico igualitario entre las personas que quieren cambiar una situación de desigualdad. Así que la acción transformadora del aprendizaje es aquella que transforma las dificultades en posibilidades, mientras que la adaptación a las dificultades las reproduce y aumenta, disminuyendo significativamente las posibilidades de alcanzar los máximos aprendizajes.

4. La dimensión instrumental

   Bajo las teorías del déficit, durante mucho tiempo se han potenciado prácticas en los centros escolares que en lugar de ofrecer el currículum instrumental establecido oficialmente, han optado por ofrecer “un currículum de la felicidad” a niños y niñas con carencias y problemáticas sociales. Por encontrarse en una situación de exclusión social, hemos oído discursos como, por ejemplo, es que estos niños y niñas necesitan primero aprender hábitos de higiene, necesitan primero cubrir sus necesidades básicas, necesitan afecto o necesitan mejorar el comportamiento, y después ya nos ocuparemos de las matemáticas. Ante esta situación la escuela se ha dedicado a trabajar estas dimensiones dejando de lado la dimensión instrumental. De esta forma, en lugar de dar más a quienes más lo necesitaban, y ofrecer una educación posibilitadora de oportunidades, se ha tendido a dar menos a los que más lo necesitan, mermando las posibilidades de acceso igualitario a la educación.
   Desde el aprendizaje dialógico se supera la oposición entre la dimensión humanista y la dimensión instrumental de la educación potenciando un currículum de la competencia y del esfuerzo, aportando todos los mecanismos necesarios para que llegue al alumnado que más lo necesita. La comunidad científica internacional ha destacado la importancia que tiene el aprendizaje instrumental ofrecido desde la escuela en la superación de las desigualdades sociales y educativas (Apple & Beane, 1997; Ladson-Billings, 1995). Debemos ocuparnos de la dimensión humanista y de la dimensión instrumental al mismo tiempo, reforzándolas mutuamente.

   En las Comunidades de Aprendizaje este principio se traduce en potenciar que en todos los espacios se ofrezca aprendizaje instrumental, y en trabajar conjuntamente bajo el lema: que el aprendizaje que queremos para nuestras hijas e hijos esté al alcance de todas las niñas y niños. Tal y como plantea Apple (1997), autor del libro Escuelas democráticas, un currículum democrático debe incluir la enseñanza del currículum oficial para que las personas tengan la posibilidad de ascender de nivel socioeconómico. Se trata por lo tanto de potenciar, desde la educación infantil y a lo largo de todos los niveles educativos, el máximo en lectura, en matemáticas, idiomas, historia, ciencia… no aceptar como inevitables los malos resultados, no confundir el trabajo en valores y solidaridad con la renuncia o el desprecio al aprendizaje instrumental y a los resultados académicos, sino ofrecer la excelencia a todos y todas.
   Si recuperamos la explicación de los principios anteriores, vemos que para que se dé aprendizaje instrumental, el diálogo igualitario y el aumento y diversificación de interacciones (aportado por la inteligencia cultural) son claves: los niños y niñas crean nuevos significados a través del diálogo e incorporan el bagaje cultural que aportan las diferentes personas adultas que participan.

5. La creación de sentido

   Uno de los mayores problemas en los centros educativos actuales es la desmotivación de muchos y muchas estudiantes que no encuentran el sentido ni la motivación por ir a clase, por lo alejado que les queda la experiencia, porque lo pasan mal en un entorno hostil, o por cuestiones que las personas adultas no alcanzamos a sospechar. Los chicos y chicas experimentan una pérdida de sentido
   cuando lo que pasa en el centro (en la organización, los contenidos, las relaciones humanas, etc.) no encaja con su propia experiencia diaria, su cultura, su forma de hablar y de comportarse. En muchos casos los y las docentes se esfuerzan y crean adaptaciones curriculares para captar la atención de esos y esas estudiantes sin éxito. Intentan su motivación trivializando el currículum pero no hallan la solución.
   ¿De qué forma recuperamos o encontramos el sentido? El sentido se crea cuando se tratan igualitariamente las aportaciones y las
   diferencias culturales o lingüísticas, cuando el alumnado siente que la escuela reconoce y refuerza su propia identidad y sus proyectos de futuro. Cuando se potencia el aprendizaje instrumental y el alumnado sabe que está aprendiendo mucho y que lo que aprende es importante. Esta creación de sentido se da y se refleja en la interacción, en la comunicación verbal y no verbal, a menudo no explícita, entre personas adultas y alumnado y en el conjunto del clima del centro.

6. La solidaridad

   El diálogo igualitario con toda la comunidad educativa, desde la horizontalidad y en todos los espacios y situaciones de la vida del centro educativo, contribuye a la transformación de las relaciones establecidas. Estas relaciones basadas cada vez más en la solidaridad se nutren de transformar las barreras en posibilidades de éxito para todos y todas. En la Comunidad de Aprendizaje se trabaja conjuntamente, bajo un mismo objetivo: conseguir la mejor educación para todos y todas.
   El valor de la solidaridad implica una educación igualitaria que ofrezca las mismas oportunidades. Esto implica no la competitividad, sino la colaboración; no la imposición, sino el consenso mutuo.
   La solidaridad representa un valor transversal en el día a día de las aulas. A través de actuaciones como son los grupos interactivos o la participación de las familias, hace de la solidaridad una regla general y no una anécdota (Aubert et al., 2008:182). Esta solidaridad se traslada a otros ámbitos de la vida de las personas que participan de ella y genera un clima de solidaridad y amistad, basado en que trabajamos juntos para que todas y todas tengamos la mejor educación.

7. La igualdad de diferencias

   Nuestras aulas y centros educativos son el reflejo de una sociedad diversa y plural. A menudo la institución escolar no reconoce a las minorías culturales.
   Por otro lado, basarse en reconocer únicamente las diferencias tampoco es una medida que genere más igualdad.

   Para ofrecer la mejor educación es necesario que todas las personas, independientemente de su origen, cultura, creencia, etc., estén incluidas y sus voces sean tenidas en cuenta. Así, nos alejamos de la igualdad homogeneizadora o la diversidad desigual, y nos centramos en ofrecer los mismos resultados desde la propia diferencia cultural.
   Guiarse por objetivos igualitarios es la vía para conseguir una educación democrática y una mayor cohesión social. Las Comunidades de Aprendizaje reconocen las diferencias pero ofrecen los mismos objetivos para todos y todas. El diálogo igualitario con todas las personas, bajo la premisa de que la validez está en los argumentos y no en el rol o estatus social, es un elemento clave para incluir a todas las personas en la comunidad. En este sentido, la diversidad resulta un elemento de riqueza cultural, humana y académica que beneficia a todas las personas que participan de la Comunidad de Aprendizaje.

5. LA TRANSFORMACIÓN DE ESCUELAS EN CdA

       La transformación de las escuelas en C.A. sigue, entre otras, las siguientes fases: sensibilización, decisión, sueño e implantación.

       Las comunidades de aprendizaje parten de una base: todas las niñas y niños tienen derecho a una educación que no les condene desde su infancia a no completar el bachillerato y no acceder a un puesto de trabajo.

Una comunidad de aprendizaje es un proyecto de transformación social y cultural de un centro educativo y de su entorno para conseguir una Sociedad de la Información para todos y todas las personas. Se basa en el aprendizaje dialógico, mediante una educación participativa de la comunidad que se concreta en todos sus espacios, incluida el aula (Valls:2000).

LAS FASES DE LA TRANSFORMACIÓN

• Sensibilización: Contempla unas sesiones de formación continua de 30 horas donde se explica y discute la sociedad de la información en la que nos encontramos y los conocimientos que requerirá de los niños y niñas que en los próximos años trabajarán en ella.

       Estas 30 horas se realizaron de manera intensiva y en un corto período de tiempo y, entre otras cosas, sirven para aclarar y discutir los conocimientos que los niños y niñas de hoy necesitarán para superar las situaciones de desigualdad social en el nuevo contexto informacional y desenvolverse con éxito en las distintas esferas de su vida personal y laboral.

En el Colegio Paideuterion esta fase duró desde junio de 2004 donde iniciamos las charlas de formación, el curso intensivo de 30 horas, debates, etc…, hasta febrero de 2005 donde fuimos a visitar una C.A. en Zaragoza.

• Decisión: es el turno de que la comunidad educativa tome la decisión de iniciar el proyecto de transformación del centro.

       Los requisitos mínimos de la decisión son:

       – El 80% del claustro ha de estar a favor de llevar a cabo el proyecto

                   En el caso de nuestro claustro fue del 86%

– Acuerdo del equipo directivo del centro. Que en el caso del colegio Paideuterion está, no solo, de acuerdo, sino completamente convencido.

– Aprobación mayoritaria en la asamblea organizada por la AFA (Asociación de Familiares). El porcentaje a favor fue, del 98%

– Aprobación del Consejo Escolar que en nuestro caso fue una decisión unánime.

– Decisión de la Dirección General que dote al centro del máximo de autonomía. Reunidos con la dirección provincial de Cáceres, la inspección, la UPE y un miembro del CREA, se informó del proyecto y se le dio viabilidad desde las administraciones educativas.

• El sueño: esta fase puede durar de un mes a un año. Es elaborado conjunta y dialógicamente por todos los sectores que quieran implicarse: profesorado, familiares, alumnado, personal no docente, vecinos del barrio, profesionales de lo social, asociaciones, entidades. Uno de los lemas que debe guiar la participación del profesorado es: que el aprendizaje que queremos para nuestros hijos e hijas esté al alcance de todas las niñas y niños.

Los sueños de 2º de Primaria

Realizada esta fase, se cogen unos trozos de sueño que se convertirán en prioridades a conseguir en los próximos meses y/o años. De esto se encargan las Comisiones mixtas de trabajos que luego se detallarán.

En nuestro centro se realizó el primer sueño en la Semana Cultural del curso 2004-05, entonces se crearon los primeros grupos de trabajo para intentar conseguir esos sueños. Estuvimos trabajando en conseguir estos sueños durante los 5 años siguientes. Las familias han ido cambiando y han entrado muchas nuevas a las que también hay que darle la oportunidad a soñar con la escuela que desean, así en diciembre de 2010, volvimos a soñar y a crear nuevas comisiones para hacerlas realidad.

PLANIFICACIÓN

Se deciden entonces, cuáles van a ser las estrategias a seguir, que normalmente, abarcan los siguientes puntos :

       – Prácticas educativas de éxito

       – Formación

       – Evaluación

6. PRÁCTICAS EDUCATIVAS DE ÉXITO

En el marco de la comunidad científica internacional disponemos ya de mucho conocimiento científico sobre los resultados de las diferentes actuaciones educativas, habiéndose demostrado cómo determinadas intervenciones generan desigualdad y fracaso, mientras que otras por el contrario generan éxito e igualdad, y cuáles son más eficientes con los recursos disponibles. Las ocurrencias promueven acciones que no generan eficiencia ni equidad. Las evidencias promueven acciones que generan ambas cosas, aportando resultados positivos a través de
un mejor uso de los recursos. La transformación de un centro en una Comunidad de Aprendizaje también incluye también las aulas. Esto se consigue poniendo en marcha prácticas educativas, las cuales, han demostrado su eficacia y su equidad.

Hablar de “actuaciones educativas de éxito” no es sinónimo de “buenas prácticas”, ya que éstas últimas, en la mayoría de ocasiones, son intervenciones o acciones de las que no existen suficientes evidencias científicas como para considerar que contribuyan al éxito. Muchas veces, las “buenas prácticas” e incluso las “mejores prácticas” están centradas y se explican en relación con un contexto muy determinado. Las actuaciones educativas de éxito son universales y transferibles  todo tipo de contextos.

Las Comunidades de Aprendizaje llevan a cabo actuaciones educativas de éxito reconocidas por la comunidad científica internacional que han demostrado que contribuyen a la mejora del rendimiento académico del alumnado y a la convivencia en el centro escolar. Estas actuaciones son:

6.1. GRUPOS INTERACTIVOS.

Los Grupos Interactivos son una forma de organización del aula en grupos reducidos y heterogéneos y con una redistribución de los recursos humanos disponibles.

Grupos reducidos y heterogéneos. Los grupos suelen ser de entre 4 y 5 alumnas o alumnos (orientativamente, el tamaño depende del número de alumnado en la clase, personas adultas, criterio del profesorado, etc.). Se garantiza heterogeneidad en cuanto a nivel de conocimientos, habilidades, género, cultura, lengua, etc. Cuanta más heterogeneidad consigamos en los grupos, mejor.

El alumnado con necesidades educativas especiales o dificultades lingüísticas por venir de otro país, por ejemplo, no queda al margen sino que participa activamente en los mismos Grupos Interactivos con sus compañeros y compañeras (Molina, 2007). Redistribución de recursos. En los Grupos Interactivos participan diversas personas adultas con el objetivo de dinamizar las interacciones entre alumnado diverso que se ayuda y aprende dialógicamente. Cada grupo cuenta con la presencia de una persona adulta que puede ser: profesorado y profesionales  especialistas (logopedas o psicopedagogos/as, entre otros), alumnado universitario en prácticas, voluntarios o voluntarias de la comunidad (familiares, ex alumnos y alumnas, etc). De nuevo, cuanta más heterogeneidad de participantes adultos/as, mejor. Si conseguimos personas de diferentes culturas, experiencias y niveles académicos más incrementaremos la riqueza de las interacciones.

Los Grupos Interactivos suponen una optimización de los recursos existentes para dar respuesta a las necesidades de todo el alumnado de forma eficiente, sin necesidad de separarlos, dividirlos o segregarlos. La reubicación de los recursos humanos consiste en utilizarlos de forma inclusiva dentro del aula con el fin de maximizar los aprendizajes en beneficio de todos y todas.

Funcionamiento

Normalmente, los Grupos Interactivos se priorizan en las asignaturas instrumentales tales como lenguas y matemáticas; aunque también existen experiencias de Grupos Interactivos en otras áreas como educación física (Castro, 2015).
Con los grupos hechos y cada uno con una persona adulta, la clase se divide en periodos cortos, de 15 a 20 minutos, en los que cada grupo debe resolver una actividad instrumental determinada. Estas actividades son rotativas, de modo que a lo largo de una sesión cada pequeño grupo ha pasado por unas 4 actividades, cada una de ellas dinamizadas por una persona adulta diferente. Trabajar de esta manera hace posible que se puedan acelerar los aprendizajes y multiplica las interacciones con iguales y con personas adultas
diferentes.

Siguiendo este esquema,

• Todos los niños y niñas del grupo participan en actividades cortas: de 15-20 minutos.

• Los grupos se relacionan y colaboran a través de la interacción dialógica (diálogo igualitario) para resolver las actividades de aprendizaje; es decir, se potencia que el diálogo se base en el poder de las argumentaciones y no por si es el niño que sabe más o menos.

• El maestro o maestra es el responsable de aula, encargado de coordinar las actividades, gestionar lo que pase en ella y proporcionar el apoyo necesario a quien lo necesite.

• Tanto el profesorado como los y las voluntarias mantienen unas altas expectativas hacia los alumnos y alumnas.

El siguiente ejemplo ilustra la dinámica de funcionamiento de los Grupos Interactivos para una sesión propuesta para el ciclo medio o superior:

La maestra ha preparado cuatro actividades diferentes para trabajar aspectos tratados durante la semana en lengua y así reforzar todo lo que se ha explicado.

Grupos interactivos en 5 de primaria

Propone lo siguiente:

(1) Actividad de comprensión lectora. Un texto narrativo breve que los y las alumnas leen individualmente y comentan el significado. Después contestan varias preguntas sobre la lectura y las corrigen conjuntamente, dialogando unos con a otros.

(2) Actividad de expresión oral. A partir de unos cuadros de pintura que muestran diferentes pasajes del libro de La Odisea, el alumnado deberá recordar de qué pasaje se trata y explicar qué sucedía exactamente en esa parte de la historia. Cada cuadro es para un alumno o alumna, él o la cual tendrá que explicar a los otros qué sucede en esa imagen. El resto de los compañeros y compañeras corrigen al que explica fijándose en el contenido de su exposición pero también en la postura, el vocabulario y expresiones que usa, el tono de voz, etc. y le hacen sugerencias para mejorar la expresión oral.

(3) Actividad de expresión escrita. Los y las alumnas deben escribir una pequeña carta a Don Quijote de la Mancha para convencerle de que deje de leer libros de caballería. Deben dar consejos, explicaciones y argumentos de los problemas que le puede causar, lo dialogan, lo escriben y a medida que van acabando se intercambian las cartas para corregírselas unos a otros y comentar sus aciertos y errores.

(4) Actividad de léxico y ortografía. Esta actividad tiene tres partes:

a) los y las alumnas trabajan con los portátiles y hacen un breve dictado en un documento de Word. Conjuntamente y ayudándose deben corregir las palabras que les salen subrayadas en rojo y en verde y descubrir su escritura correcta.

b) Se comentan las palabras que no se entienden y las que nadie sabe el significado se buscan en diccionarios on-line.

c) El alumno o alumna que primero la encuentra, piensa una frase con esa palabra y la dicta a sus compañeros.

Contamos con una hora y media de clase, así que cada actividad puede durar aproximadamente 20 minutos. La maestra recibe a las personas voluntarias y distribuye las cuatro actividades, preguntándoles cuál prefieren hacer. Resuelven dudas en el caso de que los voluntarios o voluntarias tengan preguntas. Cada voluntario o voluntaria se hace responsable de una de las actividades, se inicia la clase y se sientan cada uno con un grupo diferente. Plantean la actividad a los niños y niñas, les ayudan, dinamizan y potencian que interaccionen entre ellos y ellas; y cuando han pasado los 20 minutos la maestra indica que cambien de actividad, el voluntario o voluntaria se cambia de grupo, o los y las niñas de sitio, y se vuelve a iniciar el proceso.

Grupos interactivos en infantil

6.2. TERTULIAS DIALÓGICAS

La metodología de las tertulias se basa en la lectura dialógica, entendida como el proceso de leer y crear sentido desde un texto. Lectores y lectoras fomentan la compresión, profundizan en sus interpretaciones literarias y reflexionan críticamente sobre la vida y la sociedad a través del diálogo igualitario con otros lectores.

De esta manera se generan posibilidades de transformación personal y social. Este tipo de actividad aporta un nuevo sentido al proceso educativo y cultural de leer. En las tertulias literarias, tanto si se trata de personas adultas como de chicos y chicas de Primaria y Secundaria, elegimos entre todos el libro que vamos a leer y el número de páginas que leeremos durante la semana. El compromiso que adquirimos es el de la lectura de esas páginas y el de marcar, al menos, un párrafo que nos haya llamado la atención (porque estamos de acuerdo o en desacuerdo, porque nos gusta o no desde un punto de vista estético, porque nos recuerda algún hecho de nuestra vida o de nuestro entorno, porque nos sentimos identificados, porque refleja algún tipo de problemática social, etc.).

Cuando llega la sesión de tertulia nos juntamos, no para contar, sino para dialogar sobre lo leído, cosa que hacemos una vez a la semana durante una o dos horas. Así, cada persona, por turnos, lee en voz alta el párrafo marcado y comenta lo que dicho párrafo le ha suscitado; el resto del grupo puede intervenir a continuación para expresar sus opiniones, con lo que se genera un diálogo francamente enriquecedor.

Lo importante no es estudiar literatura, sino leerla. No nos centramos en lo que quiso decir el autor o autora en función de estándares académicos, ni en repetir como papagayos lo leído, sino en continuar la construcción del conocimiento a través del diálogo que inició el autor al escribir su obra, primero de una forma individual –autolector–, para pasar después a enriquecerlo aún más a través de un diálogo que encierra y supera al anterior al producir más y mejores aprendizajes. Pensamos que la pregunta, el fatídico “¿qué has leído?”, además de no aportar gran información sobre si la lectura ha sido comprensiva o no, tiene un carácter excluyente. Nuestro interrogante, porque pensamos que para eso nació la literatura y la lectura, es qué nos ha dicho o qué nos ha sugerido lo leído.

El papel de moderador de la tertulia puede asumirlo el profesorado, aunque no necesariamente, ya que puede ser una persona adulta ajena al centro educativo (un familiar, por ejemplo) o el propio alumnado. Esta persona se encarga de conceder los turnos de palabra y de dar prioridad a las que menos intervienen, para lograr una participación más igualitaria. El moderador o moderadora es uno más dentro de la tertulia y no puede imponer su verdad, sino que debe dejar que todas las personas aporten sus argumentos para que se pueda reflexionar y discutir. A través del diálogo igualitario, aprende tanto o más que el resto de personas que participan en la tertulia.

En el Colegio Paideuterion se realizan tertulias dialógicas de varios tipo:

– Literarias: con alumnos/as de cualquier etapa

– Literarias: con profesores y familiares

– Pedagógicas: con maestros y profesores

COMISIONES MIXTAS

Las comisiones mixtas son grupo de trabajo formado por todos los agentes educativos que quieran hacer realidad los sueños del centro.

       Una vez clasificado los sueños en categorías, se forman estas comisiones con todo aquel que quiera trabajar en conseguir hacer el centro soñado por todos. Los grupos se proponen unos objetivos trimestrales o anuales y se reúnen de forma periódica para decidir qué hacer, cómo y cuándo. Las comisiones tienen libertad de decisión y ejecución, ya que siempre, siguiendo los principios dialógicos se trabaja por conseguir los dos objetivos fundamentales: acelerar el aprendizaje y superar las desigualdades.

       La posibilidad que se da a todas las personas que forman la comunidad educativa de tomar decisiones que influyen directamente en la vida educativa, hace que su participación cree sentido para las familias y para el alumnado.

       Para conseguir una mayor coordinación entre el trabajo de las comisiones, se forma una comisión gestora con un representante de cada una de las comisiones, el director del centro y el coordinador del proyecto.

       Actualmente existen en funcionamiento las siguientes comisiones mixtas.

Comisión Gestora.

Está formada por un representante de las otras comisiones más el equipo directivo. Se reúne una vez por trimestre para las líneas de actuación generales.

Comisión de Actividades Físicas e Infraestructuras

Esta comisión tiene como objetivo conseguir hacer realidad los sueños relacionados con la mejora de las instalaciones, mobiliario, accesos, decoración, obtención de otros espacios…

Comisión de TIC.

Comisión que persigue el objetivo de cumplir los sueños relacionados con las tecnologías de la comunicación y la información.

Comisión de Convivencia y Aprendizaje

Su objetivo es conseguir fomentar el respeto entre todos los miembros de la comunidad y generar riqueza a partir de la diversidad.

Comisión de Hábitos de vida saludables

Tendrá como objetivo desarrollar el proyecto de hábitos de vida saludables iniciado por la Asociación De Familiares de Alumnado.

Comisión de Media Ambiente

Esta comisión sueña con un mundo más sostenible. Para ello desarrollará los proyectos que tengan que ver con ampliar zonas verdes, conocimiento de plantas silvestres y medicinales, profundización de ODS e investigación sobre economía circular

Comisión de eventos de Ocio y tiempo libre.

Persigue la organización de actividades en donde  el aprendizaje no esté reñido con lo lúdico. Estas actividades se realizarán fuera del horario lectivo y en los recreos.

Comisión de Semana Cultural.

Se forma solo para el diseño y la organización de nuestra semana cultural. Se reúne cada 15 días desde febrero hasta el inicio de la Semana Cultural.

PADRINOS y MADRINAS DE LECTURA

Desde el curso escolar 2011-2012 estamos desarrollando la actividad de Padrinos y Madrinas de Lectura. Los chicos de 4º de ESO entran en la clase de 3º de infantil, donde cada alumno mayor tiene apadrinado a uno de los pequeños. Es muy motivador tanto para la profesora de Secundaria como para la de infantil ver las interacciones que se producen. Los pequeños están deseando que lleguen sus padrinos porque con ellos hacen tertulias de clásicos, les ayudan con las letras y aprenden más rápido. Los mayores están muy ilusionados y se toman tan en serio la actividad que algunos ya piensan en hacer Educación Infantil. A partir de esta actividad surgen otras relacionadas con los libros, Encuentros con el Autor, o con salidas en las que “van de la mano” padrinos y ahijados. Los pequeños se sienten muy orgullosos de haber ayudado a sus padrinos a conseguir dinero para el viaje de fin de curso haciendo, junto a ellos, un desfile de modelos. Por cierto, el desfile fue el principio porque después se escenificó la obra de teatro dirigida por un padre y protagonizada por profesores y familiares. La idea de la obra surge de la Comisión de Biblioteca. Nosotros las llamamos interacciones al cuadrado, comienzas a favorecer que unos se relacionen con otros y ya no tiene fin.

PARTICIPACIÓN DE FAMILIARES

La percepción de muchos entrevistados es que este colegio tenía una participación aceptable de las familias, pero a poco que profundizamos vemos que el concepto de participación se refiere a la participación tradicional. Es verdad, que sigue habiendo familias que participan de esta manera: asistir a reuniones informativas, a charlas organizadas por el centro o a participar en actividades lúdicas, entre otras, pero cada vez son más los familiares que se implican de forma decisiva, junto a estudiantes, profesorado y agentes de la comunidad. Nuestras comisiones mixtas de aprendizaje están formadas por familiares, profesorado, alumnado y personas del entorno. Unidos hacemos realidad los sueños de toda la comunidad educativa. Hay madres que aunque ya no estén sus hijos en el colegio siguen luchando por cumplir los sueños de todos y todas los demás.

En Escuelas democráticas (Apple, 1997:119) se afirma que este elemento forma parte de casi cualquier escuela de éxito. Es verdad que estamos a gran distancia de lo que a muchos nos gustaría pero no es menos cierto que procuramos espacios de encuentro y participación en donde las familias se sientan escuchadas y sus opiniones repercutan en la educación de sus hijos e hijas. En el Padu sabemos cuáles son nuestras funciones y responsabilidad, es por eso que abrimos vías para la participación de todos y todas.

Así nos relata una de nuestras madres, su participación: “Cuando traje a mi hija al centro me convocaron a una reunión a la que asistimos mi marido y yo junto a los demás padres de los niños y niñas de tres años. Los maestros de infantil y el equipo directivo nos hablaron del proyecto en la el aula donde nuestros hijos iban a estar.

TALLERES INTERCLASE

Se busca la interacción entre niños de diferentes cursos. A veces un proyecto conjunto, otras diferentes profesores impartiendo distintas materias y compartiendo un espacio donde poder interactuar. Nuestros alumnos se van acostumbrando al cambio de escenario constante, a que visiten sus aulas mientras trabajan, a trabajar con observadores, a recibir al “OTRO” y conocerlo antes de alimentar el prejuicio. Elaboran pequeñas investigaciones sobre la realidad entre cursos diferentes, organizan eventos los de primaria, con los de secundaria y estos con infantil. Van normalizando las relaciones entre diferentes edades, diferentes sectores de la comunidad, diferentes culturas.

7. FORMACIÓN CONTINUA

       La rapidez en los cambios de la sociedad y en la preocupación de los implicados en el proyecto en aumentar la eficiencia y equidad de todas las actividades que se realizan en el centro, nos hace estar en continua formación e investigación.

       Nuestra relación directa con el CREA (centro de investigación en prácticas superadoras de desigualdades de la Universidad de Barcelona), a través de charlas, seminarios, encuentros, actualiza constantemente nuestras prácticas.

       El Colegio Paideuterion forma parte del Grupo de Comunidades de Aprendizaje de Extremadura, al que pertenecen los 6 centros que son comunidades de aprendizaje actualmente, inspectores educativos, asesores de CPR y equipos de orientación educativa. A través de reuniones, congresos y planes de trabajo ponemos al día nuestras actividades y compartimos las dificultades y las soluciones.

8. EVALUACIÓN

       La evaluación del proyecto es algo esencial para reafirmarnos en que se consigue el éxito educativo para todos y todas. Por ello entendemos la evaluación como:

• Proceso sistemático de reflexión sobre la práctica…
• Recogida de datos… para conocer… y tomar decisiones.
• Es continua.
• Sirve de instrumento de diálogo, comprensión y mejora.

Actualmente son muchos los autores que hablan de la evaluación como una realidad colaborativa, ya que todos deben participar en todo el proceso evaluativo: recogiendo datos, analizándolos, tomando decisiones y acome­tiendo posteriormente las mejoras propuestas.

Si todos los miembros de la comunidad educativa son artífices y desti­natarios de la evaluación: profesores, alumnos, padres personal no-docente, todos deben intervenir en ella. Si la comunidad es la que ha construido y consensuado un proyecto educativo que nuclea el ser y el quehacer del acto educativo, por tanto todos han compartido unos valores y unas metas, es responsabilidad de todos hacer el seguimiento del camino recorrido, de las dificultades encontradas, previstas o no y de los ajustes a realizar.

En nuestra escuela, no solo debemos evaluar al alumno, sino también al profesor, así como la influencia de la actuación de los padres o en qué grado el personal no docente facilita la consecución del proyecto educativo. Además, la potestad de evaluar deberá recaer tanto en el profesor, los alumnos también evalúen y que los padres y personal no docente intervengan igualmente evaluando la actuación docente, el programa, los recursos empleados, el contexto, etc.

La evaluación interna y externa

La escuela que cada vez se concibe más a sí misma como autónoma y como realidad que aprende, requiere incrementar y desarrollar la evaluación interna (o autoevaluación) y resituar la evaluación externa.

Si un centro educativo adquiere y toma protagonismo y autonomía en su organización y funcionamiento y en los planteamientos educativos y curri­culares estará muy interesado por conocer cuáles son sus logros, lo relevante del camino recorrido, las dificultades y deficiencias encontradas y relanzar desde ahí su programa.

Para que la escuela funcione siempre bien, no nos debemos fijar sólo en el rendimiento del alumno; son múltiples los factores que contribuyen hoy en día a la calidad y excelencia de la escuela.

El afianzar la evaluación interna no va en contra de la evaluación externa; al contrario, ambas se complementan. Mientras que la evaluación externa se preocupa más de los resultados, de comparar y clasificar, la autoevaluación atenderá más los procesos y los aspectos formativos de la evaluación.